Ο Διαγωνισμός «επί της εν γένει κατευθύνσεως της εν Αιγύπτω εκπαιδεύσεως» (1919) και o Εκπαιδευτικός Όμιλος Αιγύπτου

Παναγιώτα ΠΑΠΑΔΗΜΗΤΡΙΟΥ

Δρ. Ιστορίας της Εκπαίδευσης

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στα τέλη της δεύτερης δεκαετίας του 20ού αιώνα η έξαρση του αιγυπτιακού εθνικού κινήματος κατά της βρετανικής αποικιοκρατίας ανησύχησε ιδιαίτερα την πολυπληθή ελληνική παροικία της Αιγύπτου, η οποία άρχισε σταδιακά να συνειδητοποιεί ότι το μέλλον της δεν ήταν πλέον εξασφαλισμένο. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο η Κοινότητα Μανσούρας, που εκπροσωπούσε  μια ακμάζουσα ελληνική παροικία της αιγυπτιακής ενδοχώρας, προκήρυξε το 1919 ένα Εκπαιδευτικό Διαγωνισμό, με θέμα την κατεύθυνση που θα έπρεπε να ακολουθήσει η στοιχειώδης εκπαίδευση των Αιγυπτιωτών, προκειμένου να συντελέσει ουσιαστικά στην προσαρμογή τους στα νέα δεδομένα. Ο Εκπαιδευτικός Όμιλος Αιγύπτου αντιμετώπισε θετικότατα το γεγονός. Μάλιστα, ο ιδρυτής του Πρότυπου Σχολείου στην Αίγυπτο, Α. Μαρσέλος, συμμετείχε στο Διαγωνισμό με μια  εκτεταμένη χειρόγραφη μελέτη, όπου εξέθετε με λεπτομέρειες τις απόψεις του για τη δημοτική γλώσσα, το αναλυτικό πρόγραμμα κτλ. Στο Διαγωνισμό αυτό επικεντρώνεται η παρούσα ιστορική έρευνα, της οποίας η σημασία έγκειται αφενός στη βασισμένη σε  αρχειακές πηγές δημοσιοποίηση άγνωστων πτυχών της ιστορίας του απόδημου ελληνισμού και αφετέρου στην κατανόηση των σχετικών με την εκπαίδευση προβληματισμών μιας εθνικής ομάδας σε εποχή αργής αλλά προϊούσας παρακμής των παραγόντων που υποστηρίζουν την παρουσία της στο κοινωνικοοικονομικό σύστημα, όπου είναι ενταγμένη.

   

ABSTRACT

Towards the end of the second decade, 20th century, the rise of the Egyptian nationalistic movement against the British Colonialism worried the numerous greek community of Egypt, which gradually started to realize that it’s future wasn’t secure anymore. In this situation the “Kinotis” of Mansura which represented a thriving greek community in the egyptian hinterland announced an Educational Competition its topic being the direction that the elementary education of the Greek-Egyptians should follow, in order to contribute substantially to their adjustment to the new facts. The Educational Group of Egypt received this action positively. As a matter of fact the founder of the “Protipo” school, Mr. A. Marselos, participated in the competition with an extensive manuscript, where he presented his opinion in detail concerning common language, curriculum etc. In this Competition is centered the present historic research, whose importance lays on the publication of unknown historical folds of migrant Greeks as well as on the understanding of questionings concerning the education of an ethnic unit in an era of slow but steady decline of the factors supporting its presence in the socioeconomic environment in which is part of.

Το 1919 η Μανσούρα, ένα μεγάλο εμπορικό κέντρο στην ενδοχώρα της Αιγύπτου με περίοπτη θέση στο δεξί Δέλτα του Νείλου, αριθμούσε 60.000 κατοίκους. Ανάμεσά τους ζούσαν 3.000 περίπου Έλληνες πάροικοι[i] οργανωμένοι σε Κοινότητα. Η «Ελληνική Κοινότητα Μανσούρας» (στο εξής ΕΚΜ) λειτουργούσε ως «κρατικός μηχανισμός» όσον αφορά στις αγαθοεργίες, την υγεία, την εκπροσώπηση της παροικίας απέναντι στις επίσημες αρχές και την εκπαίδευση. Την εποχή εκείνη η ΕΚΜ που βρισκόταν σε φάση οικονομικής ανάκαμψης και διοικητικής αναδιοργάνωσης, βίωνε έντονα τις ανησυχίες της παροικίας σχετικά με το μέλλον, ανησυχίες που πήγαζαν από τη σταδιακή ισχυροποίηση της ιθαγενούς αστικής τάξης, την επίταση του ανταγωνισμού ανάμεσα στις ξένες παροικίες και, και, κυρίως, από την ανάπτυξη του αιγυπτιακού εθνικού κινήματος κατά της βρετανικής αποικιοκρατίας, που είχε σημειώσει ιδιαίτερη έξαρση το 1919. Μάλιστα, στη Μανσούρα κατά το διάστημα Μαρτίου - Απριλίου 1919 οι Έλληνες είχαν ζήσει δραματικές στιγμές. Για να αντιμετωπίσουν την κατάσταση, οι ιθύνοντες της ΕΚΜ, αφενός στράφηκαν προς τη μητρόπολή τους, την Ελλάδα, επιδιώκοντας τη στήριξή της στις επερχόμενες δυσκολίες και αφετέρου προσπάθησαν να ενισχύσουν το κύρος της Κοινότητας και τη συνοχή της παροικίας αναμιγνυόμενοι σε γενικές υποθέσεις των Αιγυπτιωτών και συσπειρώνοντας τους παροίκους γύρω από τον Κοινοτικό πυρήνα[ii]. Παράλληλα, εστίασαν το ενδιαφέρον τους στην εκπαίδευση, εκτιμώντας ότι αποτελούσε τρόπο για να προσαρμοστεί η παροικία στην αλλαγή των κοινωνικοοικονομικών συνθηκών.

Άλλωστε,  και γενικότερα, οι Αιγυπτιώτες τότε αντιμετώπιζαν την εκπαίδευση, ως μηχανισμό που μπορούσε να αναστείλει τη βαθμιαία επιδείνωση της κοινωνικοοικονομικής τους θέσης[iii]. Το ενδιαφέρον τους αποδεικνύεται από τη διαρκή επέκταση του ελληνικού εκπαιδευτικού δικτύου στην Αίγυπτο[iv], αλλά και από τους προβληματισμούς που γεννούσαν διαξιφισμούς στην αιγυπτιώτικη παροικία σχετικά με τη σκοπιμότητα της κλασικής εκπαίδευσης, την ενδεδειγμένη γλώσσα διδασκαλίας και την ανταγωνιστικότητα των ελληνικών σε σχέση με τα άλλα ξένα σχολεία της Αιγύπτου. Αποτέλεσμα των προβληματισμών αυτών ήταν οι μεταρρυθμιστικές προσπάθειες σε τρία Κοινοτικά σχολεία (στο Ζαγαζίκ με πρωτεργάτη τον Ιορδάνη Ιορδανίδη, στο Καφρ ελ Ζαγιάτ με τον Αθανάσιο Μαρσέλο και στη Μανσούρα με τον Χρήστο Κωναπή), η λειτουργία του Πρότυπου Σχολείου στο Καφρ ελ Ζαγιάτ και στη συνέχεια στην Αλεξάνδρεια, καθώς και η συγκρότηση του Εκπαιδευτικού Ομίλου Αιγύπτου (στο εξής ΕΟΑ) από μια ομάδα διανοούμενων που πίστευαν στην αναγκαιότητα εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης των Αιγυπτιωτών μέσα από την έμφαση στη στοιχειώδη εκπαίδευση, την προσαρμογή στις τοπικές συνθήκες και -κυρίως- την εισαγωγή της δημοτικής γλώσσας στο σχολείο (Εκπαιδευτικός, 1919, σ. 129-143 / Καρματζός, 1986, σ. 47-51).

 Σε αυτό το πλαίσιο, στις 19/2 Ιουνίου 1919 η ΕΚΜ προκήρυξε ένα Εκπαιδευτικό Διαγωνισμό [Πράξη Μεικτής Επιτροπής ΕΚΜ (στο εξής Πρ. Μ.Ε.), 4-6-1919], καλώντας όσους είχαν γνώμη για τα εκπαιδευτικά, κυρίως δασκάλους, να καταθέσουν -με ψευδώνυμα- μελέτες που να αφορούν στη στοιχειώδη εκπαίδευση[v]. Στην προκήρυξη, κάτω από τον τίτλο «Διαγωνισμός 1919. Μελέτη επί της εν γένει κατευθύνσεως της εν Αιγύπτω Εκπαιδεύσεως», η ΕΚΜ ορμώμενη από το ότι και το ελληνικό κράτος επιχειρούσε μεταρρύθμιση, επεσήμαινε ότι η ανάγκη «σχολικής ανάπλασης» είχε καταστεί επιτακτική, γιατί οι απόφοιτοι των ελληνικών σχολείων καθυστερούσαν «εις τον ανταγωνισμόν προς άλλους νέους ξένων εθνών», όσο ένας πεζός «τρέχων και μη προφθάνων ταχυπορούσαν άμαξαν». Έθετε, λοιπόν, στους διαγωνιζόμενους ερωτήματα που αφορούσαν στο πρόγραμμα και τις μεθόδους διδασκαλίας, τη βελτίωση και τον έλεγχο των εκπαιδευτικών, τη διοικητική οργάνωση της εκπαίδευσης σε σχέση και με το ρόλο των Κοινοτήτων, καθώς και την εισαγωγή της δημοτικής γλώσσας στο σχολείο. Ειδικότερα, για το ζήτημα της γλώσσας φαίνεται ότι η ΕΚΜ -η οποία λίγα χρόνια νωρίτερα, τη διετία 1915-17, είχε εισάγει την «καθομιλουμένη» σε όλες τις τάξεις του επτατάξιου τότε σχολείου της, μεταρρύθμιση που είχε αποτύχει λόγω ισχυρής αντίδρασης του παροικιακού κοινού- προσέβλεπε μέσω του Διαγωνισμού σε μια επιστημονικά διατυπωμένη άποψη,  που θα απαντούσε στους προβληματισμούς της και θα υποστήριζε τις όποιες αποφάσεις της.

Η απήχηση της προκήρυξης ήταν μεγάλη. Πολλά δημοσιεύματα, μερικά μάλιστα πρωτοσέλιδα, στον Τύπο σχολίασαν θετικά την πρωτοβουλία της Κοινότητας Μανσούρας. Για παράδειγμα, ο Ταχυδρόμος συνέχαιρε την έμπνευση της ΕΚΜ, ανεξάρτητα από τα αποτελέσματα, επισημαίνοντας ότι ήταν εξασφαλισμένη η συμβολή των δασκάλων, εφόσον παρόμοιοι ήταν και οι σκοποί του Διδασκαλικού Συνδέσμου. Στο ίδιο κλίμα η Εφημερίς τόνισε την εξαιρετική σημασία του Διαγωνισμού και σχολίασε θετικά το ότι οι μελετητές μπορούσαν να εκφέρουν ελεύθερα γνώμη (Ανώνυμος, Ταχυδρόμος 4/17-7-1919, σ. 1 /  Ανώνυμος, Ταχυδρόμος, 5/18-7-19, σ. 1 / Ανώνυμος, Εφημερίς 5/18-7-1919, σ. 1). Παράλληλα, η ΕΚΜ δέχθηκε συγχαρητήριες επιστολές από άλλες Κοινότητες, όπως οι Κοινότητες Αλεξανδρείας και Χαρτούμ [Αρχείο Ελληνικής Κοινότητος Μανσούρας (στο εξής ΑΕΚΜ), Φ. 10].

Θετικότατα αντιμετώπισε το γεγονός και ο ΕΟΑ, ο οποίος ίσως είχε συμβάλλει στη σύλληψη της ιδέας όπως συνάγεται από σχετική επιστολή του, όπου εκφράζει ευγνωμοσύνη για την προκήρυξη του Διαγωνισμού, βεβαιώνει ότι θα κάνει ό,τι μπορεί για την  επιτυχία  του και ζητά από την ΕΚΜ να τον χρησιμοποιήσει «όσον το δυνατόν πλατύτερα» υπολογίζοντας στην αφοσιωμένη του συνεργασία (ΑΕΚΜ, Φ. 10).

Ο ενθουσιασμός του ΕΟΑ μπορεί να αποδοθεί στο ότι ο Διαγωνισμός συνδεόταν άμεσα με τις μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, αφορούσε στη στοιχειώδη εκπαίδευση, στόχευε στην προσαρμογή της εκπαίδευσης στις τοπικές ανάγκες και έδινε τη δυνατότητα να πραγματωθούν κάποιες μεταρρυθμιστικές προτάσεις, όπως η εισαγωγή της δημοτικής, που δεν εφαρμοζόταν ακόμη στα αιγυπτιώτικα σχολεία. Αν μια Κοινότητα εφήρμοζε στο σχολείο της μια άλλη πρακτική, τότε και άλλες θα πείθονταν να ακολουθήσουν. Τέλος, σε ένα άρθρο υπό την υπογραφή «Εκπαιδευτικός» στο περιοδικό Γράμματα, όπου εκφράζονταν οι ιδέες του ΕΟΑ, ανιχνεύουμε τα βαθύτερα αίτια αυτής της επιδοκιμασίας. Κατά τον αρθρογράφο, ο Διαγωνισμός που χαρακτηριζόταν σημαντικότερος ακόμη και από την ίδρυση του ίδιου του ΕΟΑ, ήταν αδιάφορο αν θα έδινε «τίποτε το σημαντικό και το γενναίο», που θα μπορούσε «να επιδράση καθοριστικά επάνω στις τύχες της εκπαιδεύσεώς μας». Σημασία είχε ότι «η φωνή της διαμαρτυρίας και ο μεταρρυθμιστικός ζήλος» προερχόταν από μια Κοινότητα, ότι δηλαδή όχι μόνο πρόσωπα, αλλά και υπεύθυνα σωματεία που αντιπροσώπευαν κοινωνικά σύνολα, αισθάνονταν την ανάγκη της εκπαιδευτικής αλλαγής. Άλλωστε, «η αναγνώριση των κακώς κειμένων» ήταν «μια σημαντική πρόοδος προς τη διόρθωσή τους» και αποτελούσαν εγγύηση για ένα καλύτερο εκπαιδευτικό μέλλον (Εκπαιδευτικός, 1919, σ. 139-140).

Ανάμεσα στον ΕΟΑ και την ΕΚΜ φαίνεται ότι προϋπήρχε κάποια σχέση, γεγονός που συνάγεται από την αλληλογραφία της Κοινότητας [vi], αλλά και από μια σειρά επιλογών της για το 1919, όπως η ενίσχυση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η οριστική εφαρμογή της μεικτής φοίτησης, η λειτουργία Νυχτερινής Σχολής, η διοργάνωση διαλέξεων που παραπέμπει ευθέως στον Κανονισμό του ΕΟΑ, καθώς και οι προτάσεις για κατάργηση των εξετάσεων και για λειτουργία 7ης τάξης με πρόγραμμα χωρίς αρχαία ελληνικά και βαρύτητα στις ξένες γλώσσες [Πράξη Διοικούσης Επιτροπής ΕΚΜ (στο εξής Πρ. Δ.Ε.) 15-2-1919, 13/26-2-1919, 24/6-2-1919 / Πρ. Μ.Ε. 26-3-1919, 4-6-1919][vii]. Άλλωστε, στο Προεδρείο του Διοικητικού Συμβουλίου της ΕΚΜ το 1919 βρίσκονταν άτομα θετικά διακείμενα στην ιδέα μιας μεταρρύθμισης: Πρόεδρος ήταν ένας προοδευτικός γιατρός[viii], Αντιπρόεδρος ένας πλούσιος κτηματίας με μεγάλο ενδιαφέρον για τα εκπαιδευτικά, ενώ Γραμματέας και Ταμίας δύο δικηγόροι δεκτικοί σε επιλογές που θα καθιστούσαν την εκπαίδευση περισσότερο ανταγωνιστική και, επομένως, θα συνέβαλαν στην κατοχύρωση του μέλλοντος της παροικίας[ix].

Παρακινημένος από αυτή τη συγκυρία, ο Αθανάσιος Μαρσέλος, ιδρυτής του Πρότυπου Σχολείου, αποφάσισε να συμμετάσχει στο Διαγωνισμό με ένα εκτενές χειρόγραφο73 σελίδων υπό τον τίτλο «Των διδασκάλων το επάγγελμα είναι κυρίως καθήκον παρά επάγγελμα, όπως τα άλλα»[x]. 

Την εποχή εκείνη, καλοκαίρι του 1919, το Πρότυπο Σχολείο, το οποίο είχε ιδρύσει ο Μαρσέλος στο Καφρ ελ Ζαγιάτ μετά την αποχώρησή του από το Κοινοτικό σχολείο της περιοχής, λόγω των σφοδρών αντιδράσεων που είχε συναντήσει (Αρχείο Υπουργείου Εξωτερικών, 1920, Φ. 51.3 / Σουλογιάννης, 1986), είχε διαγράψει ήδη 1 1/2 χρόνο λειτουργίας[xi]. Μάλιστα, στα εγκαίνιά του -όπου είχε δρομολογηθεί και η ίδρυση του ΕΟΑ- είχαν παραστεί και κάποιοι Κοινοτικοί από τη Μανσούρα (των οποίων δεν έχουν σωθεί τα ονόματα), γεγονός που μας ωθεί να υποθέσουμε ότι είχαν οικοδομήσει προσωπική επαφή με τον Μαρσέλο, από την οποία ίσως ενθαρρυμένος ο τελευταίος αποφάσισε να συμμετάσχει στο Διαγωνισμό. Ακόμη, ο Μαρσέλος θα πρέπει να ενημερωνόταν για το πείραμα εισαγωγής καθομιλουμένης στο σχολείο της Μανσούρας κατά τη διετία 1915-17 (Παπαδημητρίου, 2001, σ. 135-143), πείραμα που εκτυλισσόταν παράλληλα με τη δική του μεταρρυθμιστική απόπειρα στο Κοινοτικό σχολείο του Καφρ ελ Ζαγιάτ[xii].

Σίγουρο είναι πως ο τίτλος της εργασίας του Μαρσέλου έχει αντληθεί αυτούσιος από την προκήρυξη του Διαγωνισμού, γεγονός που αποκαλύπτει μια πρόθεση για ευνοϊκή αντιμετώπιση της μελέτης του. Είναι, επίσης, χαρακτηριστικό ότι, ενώ ο Μαρσέλος γράφει στη δημοτική, στη συγκεκριμένη μελέτη χρησιμοποιεί απλή καθαρεύουσα. Η επιλογή αυτή προδίδει  μια διάθεση να προσδώσει επισημότερο τόνο στο κείμενο και μέσα από την αποδεδειγμένη γνώση της καθαρεύουσας να εξανεμίσει τη δυσπιστία και να εξασφαλίσει ευνοϊκή διάθεση απέναντι στη δημοτική, αποδεικνύοντας ότι δεν αποτελεί φανατικό οπαδό της, αλλά την υποστηρίζει, γιατί ενδιαφέρεται για την πρόοδο των μαθητών και την εφαρμογή της κυβερνητικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Άλλωστε, και ο Δελμούζος στη μελέτη του «Το πρότυπον Δημοτικόν Σχολείον και οι επικριταί του» χρησιμοποιεί την καθαρεύουσα[xiii]. Στην ίδια λογική ανάγεται και το ότι ο Μαρσέλος υπερασπίζεται τις μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα και δηλώνει πως ακολουθεί το επίσημο πρόγραμμα του 1913, ώστε να ενισχύσει τις απόψεις του με την εγκυρότητα των κρατικών επιλογών. Γράφει ό ίδιος χαρακτηριστικά, σε φυλλάδιο που εξέδωσε ο ΕΟΑ: «Ο Όμιλος μας εδώ δεν εφευρίσκει νέα προγράμματα, ούτε νέα συστήματα [...] είναι απλός εφαρμοστής ή καλίτερα εκτελεστής, για πράγματα και προγράμματα κι’ ιδέες παιδαγωγικές παλιές πολύ για πιο πολιτισμένους λαούς, κι αναγνωρισμένες τόρα επίσημα στην Ελλάδα. Ο Όμιλος δεν έρχεται να χαλάση καθεστώτα, ούτε να πειραματισθή· ακολουθεί δρόμο χαραγμένο από το κράτος...» (Μαρσέλος, 1919, σ. 15). Επιπλέον, δεν προβαίνει σε προτάσεις σχετικά με την εσωτερική οργάνωση του σχολείου, παρότι ήδη στο Πρότυπο καινοτομούσε εφαρμόζοντας ένα σύστημα αυτοδιοίκησης[xiv]. Προφανώς, δεν ήθελε να ξενίσει τους συγκεντρωτικούς Κοινοτικούς της Μανσούρας, που αντιπροσώπευαν μια συντηρητική παροικία της ενδοχώρας της Αιγύπτου όπου, μάλιστα,  η φιλελεύθερη ατμόσφαιρα και η ανάπτυξη μαθητικών πρωτοβουλιών που είχε επικρατήσει τη διετία της μεταρρυθμιστικής προσπάθειας 1915-17, είχαν χαρακτηριστεί στη συνέχεια ως απειθαρχία και έλλειψη ηθικής διαπαιδαγώγησης (Παπαδημητρίου, 2001, σ. 142). Ο Μαρσέλος θεώρησε σκόπιμο να θέσει ως προτεραιότητα και να εστιάσει την εργασία του γύρω από αυτό που τον ενδιέφερε πρώτιστα, δηλαδή την εισαγωγή της δημοτικής γλώσσας στο σχολείο· μετά από αυτό, πίστευε, θα ακολουθούσαν και άλλες μεταρρυθμίσεις.

Οπωσδήποτε, η γλωσσική μεταρρύθμιση ήταν γενικότερα για τους οπαδούς του εκπαιδευτικού δημοτικισμού ο βασικός στόχος και η αναγκαία προϋπόθεση για την αναγέννηση του σχολείου και, επομένως, της κοινωνίας, εφόσον μόρφωση, γλώσσα και αστική πρόοδος ήταν στη σκέψη τους απόλυτα αλληλοεξαρτώμενα αιτήματα (Λαμπράκη-Παγανού, 1997, σ. 491 / Φραγκουδάκη, 1977, σ. 25). Επιπλέον, για τους αιγυπτιώτες δημοτικιστές το αίτημα για διδασκαλία στη μητρική γλώσσα σε ένα σχολείο με στόχο την κοινωνική χρησιμότητα των γνώσεων, συναρτιόταν άμεσα και με την επιβίωση της παροικίας τους, αφού θα συντελούσε αποφασιστικά στην προσαρμογή της στις απαιτήσεις των καιρών. Όμως, για μια μεγάλη μερίδα συντηρητικών παροίκων τα αρχαία ελληνικά και η καθαρεύουσα, αντιπροσώπευαν αξίες ιερές (Trimi-Kirou, 1996, σ. 392), εφόσον μάλιστα με τις αναγωγές τους στο ένδοξο παρελθόν συντελούσαν στη διασφάλιση ενός προσώπου με κύρος για την ελληνική παροικία (Παπαδημητρίου, 2001, σ. 45-56)· άλλωστε, «οι γλώσσες αποτελούν τις πιο συνειδητές διαδικασίες της κοινωνικής μηχανικής, καθώς η συμβολική τους σπουδαιότητα υπερβαίνει την πραγματική χρήση τους» (Hobsbawn, 1994, σ. 159)[xv].

Το αίτημα για εισαγωγή της δημοτικής στα σχολεία συναντούσε, λοιπόν, σφοδρή αντίδραση. Ο Μαρσέλος στη μελέτη του κατηγοριοποιεί τους «αντιπάλους» της δημοτικής σε τρεις ομάδες. Στην πρώτη ανήκουν οι πλέον εμπαθείς, οι αμαθείς ή ημιμαθείς άνθρωποι που βρίσκουν μεγαλείο σε ό,τι δεν εννοούν. Στη δεύτερη, άνθρωποι μορφωμένοι αλλά δούλοι προλήψεων, που εναντιώνονται στη δημοτική με αληθοφανή επιχειρήματα, όπως η απειλή διάσπασης της εθνικής ενότητας, το ότι δεν έχει Γραμματική κτλ. Τέλος, στην τρίτη ανήκουν άνθρωποι λογικοί -εδώ, φαίνεται, κατατάσσει και τα μέλη της Κοινότητας Μανσούρας, οι οποίοι παρότι υφίστανται την επίδραση της γλωσσικής προκατάληψης, επειδή ενδιαφέρονται για τη βελτίωση της εκπαίδευσης, είναι πρόθυμοι να αναγνωρίσουν τα αίτια της κακής της κατάστασης. Σε αυτούς συνιστά να μελετήσουν με ψυχραιμία τις απόψεις του Φωτιάδη, του Ροΐδη, του Γιαννίδη, του Φωτεινού, του Τριανταφυλλίδη, του Ίδα, του Δελμούζου, του Γληνού, καθώς και τα Δελτία του Εκπαιδευτικού Ομίλου και του Υπουργείου Παιδείας.

Απαντώντας, λοιπόν, στους εχθρούς του Δημοτικισμού, ο Μαρσέλος ξεκινά τη μελέτη του με τη διαπίστωση ότι τα αιγυπτιώτικα σχολεία, παρότι είναι «ελεύθερα... υπολείπονται κατά πολύ» από τα σχολεία του ελληνικού κράτους, που τα δεσμεύουν «χίλιοι περιορισμοί, οικονομικά μέσα, γραφειοκρατία, διοικητική ιεραρχία κ.λ.π.». Χαρακτηριστικό της κατάστασης είναι το ότι τα νέα Αναγνωστικά «ούτε πέρυσι, ούτε φέτος, ούτε μετά από 2-3 έτη θα εισαχθούν». Συνεχίζει υποστηρίζοντας τη δημοτική γλώσσα, στην οποία επανέρχεται σε ιδιαίτερο κεφάλαιο στο τέλος με τίτλο «Ολίγαι σκέψεις διά την εισαγωγήν της Δημοτικής μας γλώσσης εις τα Δημοτικά Σχολεία μας».

Δύο είναι τα βασικά του επιχειρήματα: το πρώτο αφορά στην εθνική ενότητα, εφόσον η καθαρεύουσα είναι «ανίκανος να εκφράση τους πόθους, τα όνειρα και την συνείδησιν της φυλής, είναι αδύνατον ν’  αποτελέσει κατάλληλον όργανον της εθνικής μας ενότητος», ενώ «εθνικήν πραγματικήν μόρφωσιν μόνον με την Δημοτικήν γλώσσαν δυνάμεθα να αποκτήσωμεν, διότι αυτή... είναι το μάλλον χειροπιαστόν τεκμήριον της εθνικής μας γνησιότητος». Το δεύτερο είναι παιδαγωγικής φύσεως και αφορά στην παιδική ψυχοσύνθεση, εφόσον κατά τον Μαρσέλο είναι θεμελιώδης παιδαγωγικός νόμος να διδάσκονται τα παιδιά στη μητρική τους γλώσσα, γιατί η καθαρεύουσα «τα περιπλανά εις ωκεανόν αοριστίας και αμφιβολίας. Η λεξιθηρία παραβλέπουσα τα πράγματα, ή απογυμνώνουσα αυτά της παραστατικότητός των... στρεβλώνει τον νουν υποβοηθεί την επιπολαιότητα, τον μηχανισμόν, εξασθενεί την κρίσιν». Θεωρεί, λοιπόν, αναγκαίο να εισαχθεί η δημοτική σε όλο το Δημοτικό και την τριετή δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ενώ η καθαρεύουσα να διδάσκεται από την Ε΄ τάξη μια ώρα την εβδομάδα εμπειρικά, ώστε τα παιδιά να είναι σε θέση να την κατανοούν. Έτσι, οι μαθητές θα αγαπήσουν το σχολείο, το δάσκαλο και το βιβλίο και «θα ανατείλη εποχή ευτυχισμένη διά τα σχολεία μας», πεποίθηση που ενισχύουν και τα αποτελέσματα του Δελμούζου στο Βόλο. Στην προσπάθεια αυτή, σημαντικό θεωρεί το ρόλο των δασκάλων, οι οποίοι με οδηγό το γλωσσικό τους αίσθημα, τα Αναγνωστικά, τις οδηγίες του Υπουργείου και θεωρητικές μελέτες θα απορρίπτουν ό,τι αντιαισθητικό και θα κρατούν τα δόκιμα στοιχεία. Όσο για τις αντιρρήσεις τους, θα υποσκελιστούν «διά της μελέτης, της πείρας και της αγάπης προς το τιμημένον επάγγελμα, το οποίον θα εξυψώση ο δάσκαλος  ανυψωνόμενος αυτός πρώτος».

Στη συνέχεια της μελέτης του, ο Μαρσέλος εξετάζει τα ερωτήματα του Διαγωνισμού με βασικό άξονα την προσαρμογή της εκπαίδευσης στις κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες της αιγυπτιακής κοινωνίας, την ενίσχυση της στοιχειώδους εκπαίδευσης και την αντικατάσταση του Ελληνικού Σχολείου στις Κοινότητες του εσωτερικού της Αιγύπτου από ένα τριετές (ή καλύτερα τετραετές) «Συμπληρωματικό Σχολείο» που θα απευθυνόταν στην πλειονότητα των μαθητών. Μετά την Α΄ τάξη του οι λίγοι που θα ακολουθούσαν Γυμνασιακές σπουδές, θα συνέχιζαν -μετά από εξετάσεις- στην Αλεξάνδρεια ή το Κάιρο. Το Συμπληρωματικό θα είχε πρακτική, ιδίως εμπορική, κατεύθυνση, ενώ τα αρχαία κείμενα θα διδάσκονταν από μετάφραση, ώστε να μην υπογραμμίζεται η γλωσσική μορφή τους αλλά η μορφωτική αξία του περιεχομένου τους[xvi]. Οι θέσεις αυτές του Μαρσέλου εκφράζουν την αστική αντίληψη, όπως είχε διατυπωθεί στα αψήφιστα νομοσχέδια του 1913, σύμφωνα με τα οποία η εκπαίδευση θα έπρεπε να προσαρμοστεί στις ανάγκες της κοινωνίας[xvii]. Πρώτη εφαρμογή αυτών των αντιλήψεων στην Αίγυπτο είχε κάνει ο Ι. Ιορδανίδης στο Ζαγαζίκ, ιδρύοντας Αστικό Σχολείο στη θέση του Ελληνικού. Μάλιστα, η προσπάθειά του  περιγράφεται αναλυτικά στο ίδιο άρθρο των Γραμμάτων, στο οποίο επαινείται τόσο η προκήρυξη του Διαγωνισμού της ΕΚΜ. Ο Ιορδανίδης το 1919 ήταν τεχνικός σύμβουλος του ΕΟΑ και δεν είναι, ασφαλώς, συμπτωματική η έκδοση από τον ΕΟΑ, ακριβώς το ίδιο έτος, ενός φυλλαδίου με τίτλο «Τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια του Τσιριμώκου» (Εκπαιδευτικός, 1919, σ. 133-139 / Σταυρίδη-Πατρικίου, 1988, σ. 194).

Στη συνέχεια, ο Μαρσέλος παραθέτει τις απόψεις του για το αναλυτικό και ωρολόγιο πρόγραμμα του Δημοτικού και του Συμπληρωματικού σχολείου. Επισημαίνουμε ότι στα προγράμματα που προτείνει, αλλά και γενικότερα στις απόψεις που διατυπώνει σχετικά με τη διδασκαλία των μαθημάτων, βρίσκουμε πολλά κοινά με τις προτάσεις του Εκπαιδευτικού Ομίλου, όπως διατυπώθηκαν στο Υπόμνημά του προς το Κεντρικό Εποπτικό Συμβούλιο της Δημοτικής Εκπαιδεύσεως[xviii]. Ειδικότερα, για το πρόγραμμα του Δημοτικού ο Μαρσέλος ως βάση προτείνει το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα του 1913 με σχετικές προσαρμογές, ώστε να ανταποκρίνεται στις τοπικές ανάγκες. Συγκεκριμένα:

Ωρολόγιον Πρόγραμμα του εξαταξίου Δημοτ. Σχολείου

Μαθήματα	Α΄	Β΄	Γ΄	Δ΄	Ε΄	ΣΤ΄	-
Θρησκευτικά	-	-	1	2	2	2	7
Ελληνική γλώσσα - (Ανάγνωσις)	6	6	5	4	4	4	29
Ελληνική γλώσσα (Γραμ.-Ορθογραφία)	1/2	1/2	1	2	2	2	9
Ελληνική γλώσσα (Εκθέσεις)	1/2	1/2	2	2	2	2	8
Πραγματογνωσία	3	3	-	-	-	-	6
Φυσιογνωσία	-	-	2	2	2	2	8
Ιστορία	-	-	2	2	2	2	8
Γεωγραφία	-	2	2	2	2	2	8
Αριθμητική	3	3	3	3	3	3	18
Γεωμετρία	-	-	-	-	1	1	2
Γυμναστική	2	2	2	2	2	2	12
Ωδική	2	2	2	2	2	2	12
Χειροτεχνία	2	2	2	2	2	2	12
Καλλιγραφία	-	-	1	1	1	2	5
Ιχνογραφία	2	2	2	2	2	2	12
Γαλλικά	4	4	3	3	2	2	18
Αραβικά			4	4	3	3	14
Σύνολο	25	27	34	35	37	38	196

Για το ωρολόγιο πρόγραμμα του Συμπληρωματικού ο Μαρσέλος προτείνει:

Ωρολόγιον Πρόγραμμα τριταξίου Συμπληρωμ. Σχολείου

Μαθήματα	Ζ΄	Η΄	Θ΄	Άθρ. ωρών
Θρησκευτικά	1	2	-
Ελληνική γλώσσα - Ανάγνωσις	4	4	4	12
Ελληνική γλώσσα - Εκθέσεις	1	1	1	3
Ελληνική γλώσσα- Ορθ. - Γραμματ.	3	-	-	3
Ελληνική γλώσσα- Γραμματολογία	-	1	1	2
Φυσιογνωσία - Φυσ. Πειραματική	2	-	-	2
Φυσιογνωσία - Ανθρωπ. Υγιεινή	1	-	-	1
Φυσιογνωσία -Βοτ.-Ζωολ.- Ορυκτ. - Γεωλ.	1	1	1	3
Φυσιογνωσία-Χημ.-Εμπορευματολογία	1	2	3	6
Ιστορία	2	2	2	6
Γεωγραφία	2	2	2	6
Αριθμ. Πρακτική	3	-	-	3
Γεωμετρία	1	-	-	1
Αριθμ. Εμπορική	-	3	2	5
Λογιστική	-	3	4	7
πολιτική Οικονομία	-	-	2	2
Γαλλικά	3	3	3	9
Αγγλικά	3	3	3	9
Αραβικά	3	3	3	9
Ιχνογραφία	2	2	2	6
Χειροτεχνία	2	2	2	6
Δακτυλογραφία	-	1	1	2
Ωδική	2	2	2	6
Γυμναστική	1	1	1	3
Ολικόν ωρών εβδομαδιαίως	38	38	39	115

Ιδιαίτερες ρυθμίσεις στο πρόγραμμα του Συμπληρωματικού αφορούσαν στα κορίτσια, τα οποία προβλεπόταν για λόγους υγιεινής να εργάζονται λιγότερο και να μην παρακολουθούν Αραβικά, Πολιτική Οικονομία, Εμπορική Αριθμητική και Λογιστική, αλλά Οικιακή Οικονομία, Νοσηλευτική, Παιδονομία, Στοιχειώδη Παιδαγωγική και πολλή χειροτεχνία. Όλα αυτά, βέβαια, σε ένα μεικτό και στις δύο βαθμίδες σχολείο, πρακτική που επιβαλλόταν για οικονομικούς αλλά και παιδαγωγικούς λόγους, εφόσον εκεί τα αγόρια γίνονταν ευγενικότερα και γενναιότερα και τα κορίτσια θετικότερα και ανδρικότερα. Ακόμη, ο Μαρσέλος έκρινε απαραίτητη την ίδρυση δύο Ανώτερων Παρθεναγωγείων στην Αλεξάνδρεια και το Κάιρο, με πρόγραμμα όχι κλασικό αλλά μορφωτικό και προσαρμοσμένο στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος.

Στη μελέτη του Μαρσέλου περιλαμβάνονται, επίσης,, αναλυτικά οι προτάσεις του γσχετικά με τη μέθοδο διδασκαλίας (θεωρεί βασικό το ρόλο του δασκάλου, ο οποίος πρέπει να χαρακτηρίζεται από αγάπη και ευσυνειδησία, να αυτενεργεί, να μη διδάσκει δογματικά αλλά διαλογικά και να εξατομικεύει τη διδασκαλία του) και την οργάνωση της εκπαίδευσης των Αιγυπτιωτών (θεωρεί απαραίτητο αφενός να τεθεί υπό τον έλεγχο του Ελληνικού Υπουργείου Παιδείας και αφετέρου να συγκροτηθεί από αντιπροσώπους των Κοινοτήτων ένα Εκπαιδευτικό Συμβούλιο, με κύριο μέλημα να κάνει την εκπαίδευση των Αιγυπτιωτών ενιαία και ομοιόμορφη). Στις απόψεις αυτές, που αξίζουν ιδιαίτερης ανάλυσης, ο περιορισμένος χώρος μιας εισήγησης σε Συνέδριο, δε μας επιτρέπει να επεκταθούμε.

Κλείνοντας, σημειώνουμε ότι η μελέτη που κατέθεσε ο Μαρσέλος για το Διαγωνισμό της Κοινότητας Μανσούρας το καλοκαίρι του 1919 δεν είχε τύχη. Η κριτική επιτροπή του Διαγωνισμού, που είχε συγκροτηθεί από εξέχοντα μέλη της αιγυπτιώτικης εκπαιδευτικής ιεραρχίας[xix] 2 ½ χρόνια αργότερα, το Φεβρουάριο του 1922, βράβευσε τρεις άλλες μελέτες[xx]. Στην έκθεσή της δε γίνεται καμία αναφορά στην εργασία του Μαρσέλου. Αλλά και ο ίδιος ο Μαρσέλος δε φαίνεται να έδειξε ενδιαφέρον για την πορεία του Διαγωνισμού. Ίσως γιατί απορροφήθηκε από τη μεταφορά του Πρότυπου στην Αλεξάνδρεια, ίσως γιατί η αλλαγή στο Διοικητικό Συμβούλιο της Κοινότητας Μανσούρας το 1921 έβαλε τροχοπέδη στις ελπίδες του ή και γιατί εκτίμησε ως μη φιλικά διακείμενα προς τον ΕΟΑ τα μέλη της κριτικής επιτροπής. Άλλωστε, ο Διαγωνισμός του 1919 ήταν γέννημα της ανανεωτικής ατμόσφαιρας που επικρατούσε στην Κοινότητα Μανσούρας με τη συγκεκριμένη σύνθεση στο Διοικητικού Συμβουλίου  της και κάτω από την επιρροή του ΕΟΑ και τις μεταρρυθμίσεις του βενιζελισμού στην επίσημη ελλαδική εκπαιδευτική πολιτική. Όταν κρίθηκαν οι μελέτες, το Φεβρουάριο του 1922, η ήττα του Βενιζέλου το 1920 και το διαγραφόμενο στον ορίζοντα άδοξο τέλος του Μικρασιατικού πολέμου είχαν διαφοροποιήσει την ατμόσφαιρα και πολλοί Αιγυπτιώτες, οι οποίοι αρχικά είχαν συμπλεύσει με τον ΕΟΑ για λόγους πολιτικής (όπως ο Παλαιολόγος Γεωργίου, Γενικός Διευθυντής των σχολείων της ΕΚΑ και πρώτος Πρόεδρος της κριτικής επιτροπής)[xxi], στην πορεία άλλαξαν πλεύση. Ένας άλλος άνεμος φυσούσε πλέον στην ελληνική παροικία της Αιγύπτου και κατ’ επέκταση στη Μανσούρα, όπου ο κλασικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης το 1922 έφθασε σε τέτοιο βαθμό, ώστε να προκαλεί αντιδράσεις. Ενδεικτικές είναι οι επίσημα καταγραμμένες διαμαρτυρίες για τον υψηλό μισθό του τότε διευθυντή του σχολείου της Μανσούρας, ο οποίος δίδασκε αρχαία σε 6-7 παιδιά, από τα οποία κανένα δεν επρόκειτο να ακολουθήσει ανώτερες κλασικές σπουδές (Απολογισμός ΕΚΜ του έτους 1922, 1923).

Επιπλέον, η ΕΚΜ ίσως δυσαρεστήθηκε από το ότι η κριτική επιτροπή έκρινε ως μη σημαντικό το ζήτημα της έλλειψης ανταγωνιστικότητας των ελληνικών σχολείων σε σχέση με τα ξένα. Το ζήτημα αυτό όμως, πέρα από εκφρασμένη θέση της στην προκήρυξη του Διαγγωνισμού -θέση που είχε επικροτηθεί από τους οπαδούς της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης- αποτελούσε και καίριο πρόβλημα το οποίο η Κοινότητα όφειλε να επιλύσει, προκειμένου να επιβιώσει το σχολείο της και μέσω αυτού η παροικία που αντιπροσώπευε. Η τοποθέτηση αυτή, λοιπόν, της κριτικής επιτροπής, αλλά και η γενικότερη θεωρητική αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών θεμάτων στις βραβευμένες μελέτες, φαίνεται ότι την οδήγησαν σε αδιαφορία για τα αποτελέσματα του Διαγωνισμού. «Αι θεωρητικαί γνώμαι δεν ωφελούν μόναι, άνευ προσαρμογής προς την επιτακτικήν ανάγκην των πραγμάτων», επεσήμανε χαρακτηριστικά, ο Πρόεδρος της ΕΚΜ σε ομιλία του το 1932 αναφερόμενος στο Διαγωνισμό (Ανώνυμος, 1932, σ. 132).

Όπως, λοιπόν, είχε προβλέψει ο αρθρογράφος των Γραμμάτων το 1919, τίποτε δεν προέκυψε από το Διαγωνισμό[xxii]. Μάταια, λοιπόν, δαπανήθηκε το ποσό για τα βραβεία επεσήμαναν χαρακτηριστικά οι ελεγκτές της οικονομικής διαχείρισης της Κοινότητας Μανσούρας για το 1922 (Απολογισμός ΕΚΜ του έτους 1922, 1923). Στα χρόνια που ακολούθησαν η Κοινότητα Μανσούρας αναζήτησε μόνη της λύσεις στους εκπαιδευτικούς προβληματισμούς της, εφαρμόζοντας ένα ιδιότυπο πρόγραμμα, στο οποίο συνδυάζονταν οι πρακτικές γνώσεις (εμπορική εκπαίδευση - γλωσσομάθεια) με την κλασική μόρφωση. Εξακολούθησε, ακόμη, να διοργανώνει διαλέξεις παιδαγωγικού περιεχομένου. Ανάμεσα σε άλλους επιφανείς απιδεαγωγούς της εποχής (όπως ο Ε. Ππανούτσος), το βήμα των Ελληνικών Εκπαιδευτηρίων Μανσούρας τίμησε και ο Α. Μαρσέλος, ο οποίος σε διάλεξη με θέμα «Σχολείον και σπίτι» επανήλθε στην ανάγκη συνεργασίας σχολείου - οικογένειας και εναρμόνισης της εκπαίδευσης με τις τοπικές ανάγκες και εξέφρασε τη χαρά του, γιατί βρισκόταν «μεταξύ Παροικίας προηγμένης εις φιλομουσίας και φιλοπατρίας αισθήματα» (Π.Π.,1927).

ΠΗΓΕΣ -ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΑΡΧΕΙΑ

Αρχείο Ελληνικής Κοινότητας Μανσούρας : Πρακτικά Συνεδριάσεων Διοικούσης Επιτροπής EKM 1893-1906 / 1906-1911 / 1917-1921 / 1921-1928.

Πρακτικά Συνεδριάσεων Μικτής Επιτροπής 1913-1920 / 1920-24.

Πρακτικά Γενικών Συνελεύσεων 1914-1952. Φάκελοι: 10, 12, 63.

Απολογισμοί Χρήσεων - Λογοδοσίες και Εκθέσεις Πεπραγμένων: 1914-1927.

Εσωτερικός Κανονισμός Κοινοτικού Σχολείου Μανσούρας 1921 [Βλ. Παπαδημητρίου Π. (2001), Η εκπαίδευση στις ελληνικές παροικίες της Αιγύπτου. Το παράδειγμα των Ελληνικών Εκπαιδευτηρίων Μανσούρας (1860-1940), Διδ. Διατριβή, τμήμα ΦΠΨ, Τομέας Παιδαγωγικής, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών (Αθήνα), σ. 383-391].

Δευτερογενές Αρχείο Μανσούρας (Ε.Λ.Ι.Α.).

Αρχείο Υπουργείου Εξωτερικών : 1920 : Φάκελος, 51.3.

ΤΥΠΟΣ

Ανώνυμος, Η προκήρυξη του Διαγωνισμού, εφ. Ταχυδρόμος, 4/17-7-1919, σ. 1.

Ανώνυμος, «Η Εκπαίδευσίς μας εν Αιγύπτω», εφ. Ταχυδρόμος, 5/18-7-1919, σ. 1.

Ανώνυμος, Η προκήρυξη του Διαγωνισμού, εφ. Εφημερίς, 5/18-7-1919, σ.1.

 (Βλ. επίσης, ανάλογες δημοσιεύσεις στις εφ. Εμπρός 7/20-7-1919, Κλειώ 3/16-7-1919, Εφημερίς 7/20-7-1919).

Ανώνυμος (Ιούνιος-Ιούλιος 1932), «Από τας αλησμονήτους εορτάς των σχολείων μας», Γλαυξ, Β΄ (στ΄), σσ. 131-141.

Γλαυκωπίδης Ιωάννης Κ., «Το ζήτημα των αναγνωστικών», εφ. Ταχυδρόμος, 27-1-1925.

Δελμούζος Α. (1911), «Το πρότυπον Δημοτικόν Σχολείον και οι επικριταί του», ΔΕΟ, Α΄, σσ. 14-52.

Εκπαιδευτικός (Ιούλιος-Σεπτέμβριος 1919), «Η Εκπαιδευτική μας Κίνηση στην Αίγυπτο», Γράμματα, Ε΄ (40), σσ. 129-143.

Ελληνική Κοινότης Μανσούρας, «Ανακοινωθέν», εφ. Εφημερίς, 23/5-2-1920.

Η Σύνταξις (1931), «Αι δηλώσεις του Υπουργού της Παιδείας Κου Παπανδρέου αποκλειστικώς διά τα Παναιγύπτια - Αι εργασίαι του Α΄ Διδασκαλικού Συνεδρίου», Παναιγύπτια, 15, σσ. 2-3.

Π.Π., «Εις τας Επαρχίας. Εκ  Μανσούρας», εφ. Κλειώ, 13-3-1927.

Πρόγραμμα Δημοτικού Σχολείου, Ανώτερου Παρθεναγωγείου και Διδασκαλείου κοριτσιών, Υπόμνημα του Εκπαιδευτικού Ομίλου προς το Κεντρικό Εποπτικό Συμβούλιο της Δημοτικής Εκπαιδεύσεως (1912), ΔΕΟ, Β΄, σσ. 203-263.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ανδριτσάκης (χ.χ.), Ιστορία της Ελληνικής Κοινότητος Μανσούρας, τ. 1ος, 1834-1920.

Δημαράς Α. (1994) Εκπαιδευτικός Όμιλος, Κατάλογος μελών 1910-1927. Σύνθεση-Περιγραφή-Εκτιμήσεις (Αθήνα,  εκδ. Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας).

 (1986), «Από τις σχολικές στις μαθητικές κοινότητες. Εξέλιξη ή παρεξήγηση ενός θεσμού», Πρακτικά του Διεθνούς Συμποσίου Ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας και της νεότητας, Αθήνα 1/5-10-84, τ. Β΄ (Αθήνα, εκδ. ΙΑΕΝ), σ. 497-501.

Διακοφωτάκης Ι. (1973), Ιστορία της Ελληνικής Παροικίας Καφρ-ελ-Ζαγιάτ 1865-1972, τομ. Α΄ (Αλεξάνδρεια, Έκδ. Κέντρο Ελληνικών Σπουδών).

Hobsbawn E. J. (1994), Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 μέχρι σήμερα, (Αθήνα, εκδ. Μ. Καρδαμίτσας).

Καρματζός Π. (καλοκαίρι 1986), Απόπειρες εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης σε ελληνικά σχολεία της Αιγύπτου, Νεοελληνική Παιδεία, έτος 2, τχ. 6, σ. 47-51.

Λαμπράκη-Παγανού Αλεξάνδρα (χειμώνας 1997), Ο εκπαιδευτικός δημοτικισμός και οι μεταρρυθμίσεις του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, Φιλόλογος, 90 (ΚΑ΄), σσ. 482-496.

Μαρσέλος Α.(1919), Συνεργασία Σπιτιού και Σχολείου, (Αλεξάνδρεια, Δημοσιεύματα του Εκπαιδευτικού Ομίλου της Αιγύπτου).

Παπαδημητρίου Π. (2001), Η εκπαίδευση στις ελληνικές παροικίες της Αιγύπτου. Το παράδειγμα των Ελληνικών Εκπαιδευτηρίων Μανσούρας (1860-1940), Διδ. Διατριβή, τμήμα ΦΠΨ, Τομέας Παιδαγωγικής, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών (Αθήνα).

 (2002), Η Ελληνική Κοινότητα Μανσούρας κατά το 1919 και η αντίδρασή της στην  έξαρση του αιγυπτιακού εθνικού κινήματος, υπό δημοσίευση στα Ανάλεκτα, εκδ. Πατριαρχείου Αλεξανδρείας.

Σουλογιάννης Ε. (1980), Οι πρώτες ανησυχίες των Ελλήνων της Αιγύπτου για το μέλλον τους στη χώρα διαμονής τους (1919), Παρνασσός, τ. 22, σσ. 413-423.

 (Ιουν-Ιουλ.1986), «Το σχολείο μας του Καφρ ελ Ζαγιάτ (1915-18)», εφ. Αιγυπτιώτης, σ. 1.

 (1999), Η θέση των Ελλήνων στην Αίγυπτο, Αθήνα, εκδ. Δήμος Αθηναίων.

Σταυρίδη-Πατρικίου Ρ. (1988), Ο Γ. Σκληρός στην Αίγυπτο, (Αθήνα, εκδ. Θεμέλιο).

 (1999), Γλώσσα, Εκπαίδευση και Πολιτική (Αθήνα, εκδ. Ολκός).

Τσίρκας Στ. (19712), Ο Καβάφης και η εποχή του (Αθήνα, εκδ. Κέδρος).

Trimi-Kirou Ekaterini (1996), Kinotis Grecque d’ Alexandrie: Sa politique éducative (1843-1932), Doctorat Nouveau Régime, Université des Sciences Humaines de Strasbourg, (Strasbourg).

Φιλιππίδης Δ.(1920), «Το πρότυπο Σχολείο του Καφρ-Ζαγιάτ και ο Εκπαιδευτικός Όμιλος της Αιγύπτου», στο: Αιγυπτιακόν Ημερολόγιον, (Αλεξάνδρεια, εκδ. Ηρ. Ν. Λαχανοκάρδης, Τύποις Κασιμάτη και Ιωνά), σσ. 92-97.

Φραγκουδάκη Ά. (1977), Ο Εκπαιδευτικός δημοτικισμός και ο γλωσσικός συμβιβασμός του 1911, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων (Ιωάννινα, Επιστημονική επετηρίδα Φιλοσοφικής Σχολής, Δωδώνη: Παράρτημα αρ.10).  

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

---

[i] 1.500 με ελληνική υπηκοότητα και ίσως άλλοι τόσοι ακόμη χωρίς ελληνική υπηκοότητα· στο περιθώριο της παροικίας υπήρχαν, επίσης, πολλοί ομόδοξοι ετερογενείς, κυρίως Συρορθόδοξοι.

[ii] Τα γεγονότα αυτά «κατέστησαν έτι δραματικήν την θέσιν των Ελλήνων και εκλόνισαν το ηθικόν των» (Γ. Ανδριτσάκης (χ.χ.), Ιστορία της Ελληνικής Κοινότητος Μανσούρας, τ. 1ος, 1834-1920, σ. 69). Για την ελληνική παροικία της Μανσούρας κατά το 1919 και την αντίδραση της ΕΚΜ στην έξαρση του αιγυπτιακού εθνικισμού βλ. Γ. Παπαδημητρίου (2002), «Η Ελληνική Κοινότητα Μανσούρας κατά το 1919 και η αντίδρασή της στην  έξαρση του αιγυπτιακού εθνικού κινήματος» (υπό δημοσίευση στα Ανάλεκτα, εκδ. Πατριαρχείου Αλεξανδρείας) Γενικότερα για την αντίδραση των Ελλήνων στην ανάπτυξη του αιγυπτιακού εθνικού κινήματος βλ. Ε. Σουλογιάνης (1980), Οι πρώτες ανησυχίες των Ελλήνων της Αιγύπτου για το μέλλον τους στη χώρα διαμονής τους (1919), Παρνασσός, τ. 22, σσ. 413-423.

[iii] Σχετικά με την επιδείνωση αυτή βλ. Στ. Τσίρκας (19712), Ο Καβάφης και η εποχή του (Αθήνα, εκδ. Κέδρος).

[iv] Είναι χαρακτηριστικό ότι τα 34 ελληνικά σχολεία με τους 5.622 μαθητές του 1907, αυξήθηκαν σε 46 με 8.177 μαθητές το 1912-13, και σε 57 με 11.949 μαθητές το 1927-28 [Σουλογιάννης Ε. (1999), Η θέση των Ελλήνων στην Αίγυπτο (Αθήνα, εκδ. Δήμου Αθηναίων), σ. 127].

[v] Οι μελέτες θα έφεραν στην πρώτη σελίδα κάποιο ρητό ή φράση και θα συνοδεύονταν από σφραγισμένο φάκελο, ο οποίος θα περιείχε το ονοματεπώνυμο και τη διεύθυνση του συγγραφέα.

[vi] Για παράδειγμα, ΑΕΚΜ Φ. 63, Επιστολή ΕΟΑ προς ΕΚΜ, 5-8-1919: Ο ΕΟΑ χαιρετίζει την εισαγωγή της ζωντανής γλώσσας του ελληνικού λαού στη δημοτική εκπαίδευση ως το πιο «ρηξικέλευθο ίσως νομοθετικό κατόρθωμα από τη σύστασι του ελευθέρου Βασιλείου».

[vii] Σύμφωνα με τον Κανονισμό του ο ΕΟΑ θα προσπαθούσε «να επιτύχη τον σκοπό του με διαλέξεις, μαθήματα, περιοδικά, εφημερίδες, με πρότυπα σχολεία, με ίδρυσι παιδαγωγικών μουσείων, με συνέδρια διδασκαλικά και με κάθε άλλο κατάλληλο μέσο». Προσθέτουμε ότι ήδη από το τέλος του 1917-18 σε Γενική Συνέλευση της ΕΚΜ είχε υπογραμμιστεί ότι η διδασκαλία έπρεπε να προσαρμοστεί στις απαιτήσεις της «νέας παιδαγωγικής» και ότι η εκπαίδευση αποτελούσε προτεραιότητα για την Κοινότητα, η οποία όφειλε να παρέχει τα καλύτερα μέσα στη νέα γενιά, ενώ είχε προταθεί σύσταση παιδαγωγικού μουσείου και σχολικής  βιβλιοθήκης (Γεν. Συνέλευση ΕΚΜ 1/15-7-1918). Ακόμη, απήχηση απόψεων  του ΕΟΑ που δημοσιεύθηκαν το 1919 σχετικά με τη σημασία της συνεργασίας σχολείου και οικογένειας, η οποία «είναι το μισό της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», εφόσον «θα δημιουργήσει την καινούργια, την όμορφη κι ευτυχισμένη εποχή για τα σχολεία μας» [Α. Μαρσέλος (1919), Συνεργασία Σπιτιού και Σχολείου, (Αλεξάνδρεια, Δημοσιεύματα του Εκπαιδευτικού Ομίλου της Αιγύπτου, σ. 14], συναντάμε σε Κανονισμό του σχολείου της Μανσούρας για το 1921, όπου αναφέρεται ότι ο δάσκαλος πρέπει να συνεργάζεται με τους γονείς «είτε διά των σχέσεων αυτού, είτε καθιστών ενημέρους περί του τρόπου της αγωγής γραπτώς είτε και διά διαλέξεων προς το κοινόν» (Εσωτερικός Κανονισμός Κοινοτικού Σχολείου Μανσούρας 1921, άρθ. 84).

[viii] Είναι γνωστό ότι κατά την περίοδο 1905-1920 οι γιατροί πρωτοστάτησαν δυναμικά σε πρωτοβουλίες γλωσσοεκπαιδευτικού χαρακτήρα. Δεν είναι τυχαίο ότι στην Αίγυπτο από τα 17 ιδρυτικά μέλη του ΕΟΑ, τα 9 ήταν γιατροί [Ρ. Σταυρίδη-Πατρικίου, (1999), Γλώσσα, Εκπαίδευση και Πολιτική (Αθήνα, εκδ. Ολκός), σ. 148-165].

[ix] Ο Πρόεδρος της ΕΚΜ Αριστοτέλης Παπαγιαννόπουλος είχε υποβάλλει το 1903 αίτημα μαζί με τον τότε Υπ/ξενο Μανσούρας Α. Σακτούρη για εισαγωγή εμπορικής εκπαίδευσης στο σχολείο της ΕΚΜ. Στο ίδιο αίτημα επανήλθε το 1908, ενώ το 1911 εισηγήθηκε την κατάργηση των εξετάσεων. Επί Προεδρείας του έγινε η εισαγωγή καθομιλουμένης το 1915-17. Αργότερα, το 1923, συνέστησε στην ΕΚΜ, να ιδρύσει Εμπορική Σχολή, ώστε οι μαθητές να μην προσφεύγουν στα ξένα σχολεία «όπου προπηλακίζονται» (Πρ. Δ.E. 8/21-6-1908, 23-5-1911, 17-3-1923). Επισημαίνουμε ότι ήταν γιατρός και είχε σπουδάσει στο Παρίσι· είναι πιθανό, λοιπόν, να σχετιζόταν με μέλη του ΕΟΑ, τα οποία είχαν, επίσης, σπουδάσει στο εξωτερικό. Αντιπρόεδρος της ΕΚΜ το 1919 ήταν ο Παναγιώτης Σερεμέτης, ο οποίος δώρισε στην Κοινότητα το 1925 μεγάλο οικόπεδο 25 στρεμμάτων, όπου οικοδομήθηκαν τα Ελληνικά Εκπαιδευτήρια Μανσούρας. Γραμματέας της ΕΚΜ ήταν ο δικηγόρος Ιωάννης Γουριώτης, ο οποίος ήταν πιθανό να αποδεχόταν την εισαγωγή της δημοτικής στο σχολείο της ΕΚΜ, αν πειθόταν ότι έτσι θα δινόταν δυνατότητα στους νέους να προσαρμοστούν στην αλλαγή των συνθηκών, όπως συνάγεται από δύο υπομνήματά του προς το Υπουργείο Εξωτερικών της Ελλάδας ακριβώς το καλοκαίρι του 1919, στα οποία πρότεινε τρόπους για να κατοχυρωθεί  το μέλλον των Ελληνικών Κοινοτήτων της Αιγύπτου και τόνιζε ιδιαίτερα το ρόλο που θα μπορούσε να παίξει η εκπαίδευση στη διαδικασία αυτή (Αρχείο Υπουργείου Εξωτερικών : 1920 Φ. 51.3. Υπομνήματα Ιωάννη Γουριώτη με τίτλο «Μια άποψις του κοινοτικού μας ζητήματος» και «Το πρόβλημα των εν Αιγύπτω ελληνικών κοινοτήτων»). Άλλωστε, ο Ι. Γουριώτης είχε χορηγήσει το ήμισυ του χρηματικού ποσού των βραβείων για το Διαγωνισμό. Δικηγόρος ήταν και ο Ταμίας της ΕΚΜ Αριστοτέλης Παπαδάκης, συνδρομητής των Γραμμάτων και στενός φίλος του Προέδρου (Δευτερογενές αρχείο Μανσούρας, Επιστολή Α. Παπαδάκη 29-1-1917).Στο Διοικητικό Συμβούλιο της ΕΚΜ μετείχαν επίσης, ως Σύμβουλοι οι Μιχαήλ Μπαμίχας, Νικήτας Βλαβιανός και Μάρκος Οικονομίδης  (Πρ. Δ.Ε. 15-2-1919). Αυτό το Διοικητικό Συβούλιο είχε προκύψει από εκλογές στις αρχές του 1919 και είχε αμέσως δείξει ενδιαφέρον για την εκπαίδευση (Βλ. Πρ. Μ.Ε. 7-2-1919: «Ο Πρόεδρος ανέπτυξεν ότι έχομεν καθήκον πάντες να δείξωμεν ιδιαιτέραν φροντίδα διά τα Σχολεία μας καθιστώντες αυτά όσον δυνάμεθα τελειώτερα και καλύτερον ανταποκρινόμνα εις τας ανάγκας της παροικίας μας» και Πρ. Δ.Ε. 24/6-2-1919: Ο Πρόεδρος συστήνει «όπως η μέριμνα του Συμβουλίου στραφεί ιδαιτέρως προς την βςλτίωσιν των Σχολέιων μας»).  

[x] Για την ιστορία παραθέτουμε τους τίτλους των υπόλοιπων εννέα μελετών που υποβλήθηκαν στο Διαγωνισμό :

1.   Θεού υπηρεσία επιμέλεια των νέων.

2.   Μόνον η αληθής Παιδεία... η συγχρόνως και νουν και καρδίαν μορφούσα δύναται να οδηγήση το Εθνος προς τον αληθήν προορισμόν.

3.   Μακράν από την επίπλαστον παιδείαν.

4.   Των  διδασκάλων το επάγγελμα είναι κυρίως καθήκον παρά επάγγελμα, όπως τα άλλα.

5.   Τας εκδόσεις ορώμεν γιγνομένας και των τεχνών και των άλλων απάντων, ου δια τους εμμένοντας τοις καθεστώσιν, αλλά διά τους επανορθούντας και τολμώντας αεί τε κινείν των μη καλώς εχόντων.

6.   Primum vivere deinde philosophari.

7.   Υπάρχουν μάλιστα και τινές, ευάριθμοι ατυχώς, θεωρούντες υπερβολικάς τας υπέρ των σχολείων ημών δαπάνας. Δεν βλέπουσιν ούτοι ότι η αμάθεια στοιχίζει ακριβώτερον παρά η παιδεία.

8.   Ενωμένα τα κλαδιά ούτε καν τα λύγισαν. Χωρισμένα τα κλαδιά κάθε χέρι τάσπασεν. Ενωμένοι ζήσετε δύναμι για νάχητε.

9.   Έργα και όχι λόγια.

10.Exoriente lux et Lux Suprema Lex.

[xi] Το Πρότυπο σχολείο του Μαρσέλου λειτούργησε από το Φεβρουάριο του 1918 έως το  1920 στο Καφρ ελ Ζαγιάτ. Στη συνέχεια, μεταφέρθηκε για το σχολικό έτος 1920-21 στην Αλεξάνδρεια και έκλεισε για οικονομικούς λόγους. Την ίδια χρονιά διαλύθηκε και ο ΕΟΑ. Στο Πρότυπο οι μαθητές διδάσκονταν στη δημοτική, κατασκεύαζαν μόνοι τους κανόνες της γραμματικής, ενώ στις ανώτερες τάξεις μελετούσαν αρχαίους Έλληνες συγγραφείς από δόκιμες μεταφράσεις (Παλαμά, Βάρναλη κ.ά). Ιδιαίτερη προσοχή δινόταν στις εκθέσεις των παιδιών. Επίσης, δούλευαν στον κήπο και είχαν ώρες για ελεύθερη μελέτη. Βλ. σχετικά: Δ. Φιλιππίδης (1920), «Το πρότυπο Σχολείο του Καφρ-Ζαγιάτ και ο Εκπαιδευτικός Όμιλος της Αιγύπτου», στο: Αιγυπτιακόν Ημερολόγιον, (Αλεξάνδρεια, Εκδ. Ηρ. Ν. Λαχανοκάρδης, Τύποις Κασιμάτη και Ιωνά), σσ. 92-97 / Ι. Διακοφωτάκης (1973), Ιστορία της Ελληνικής Παροικίας Καφρ-ελ-Ζαγιάτ 1865-1972, τομ. Α΄ (Αλεξάνδρεια, Έκδ. Κέντρου Ελληνικών Σπουδών), κεφ. Θ΄ «Το Πρότυπον Σχολείον Α. Μαρσέλου, Η πρώτη εν Αιγύπτω Εκπαιδευτική Μεταρρύθμισις και ο Εκπαιδευτικός Ομιλος Αιγύπτου», σ. 104-111. Για τον ΕΟΑ και το σχολείο του Καφρ ελ Ζαγιάτ βλ. και Ρ. Σταυρίδη-Πατρικίου (1988), Ο Γ. Σκληρός στην Αίγυπτο, (Αθήνα, εκδ. Θεμέλιο), σ. 103-110.

[xii] Άλλωστε, δύο εκπαιδευτικοί -η Αλεξάνδρα Λαλαούνη και ο Ιωάννης Ράμφος-  που είχαν υπηρετήσει στο σχολείο της Μανσούρας, στη συνέχεια μετακινήθηκαν στο σχολείο του Καφρ ελ Ζαγιάτ. Η Αλ. Λαλούνη που είχε συμβάλλει στην εφαρμογή μιας πρώτης μεταρρυθμιστικής προσπάθειας τη διετία 1913-15 στο σχολείο της ΕΚΜ, μετείχε και στη μεταρρυθμιστική προσπάθεια του Μαρσέλου, ως διευθυντή του Κοινοτικού σχολείου στο Καφρ ελ Ζαγιάτ. Ο Ι. Ράμφος είχε αντικαταστήσει στη διεύθυνση του Κοινοτικού σχολείου στο Καφρ ελ Ζαγιάτ τον Μαρσέλο κατά το 1917-18. Οι προστριβές των δύο ανδρών ώθησαν τον Μαρσέλο να παραιτηθεί και να ανοίξει το Πρότυπο Σχολείο. Ο Ράμφος, όμως, πριν μεταβεί στο Καφρ ελ Ζαγιάτ, είχε διατελέσει διευθυντής στο σχολείο της Μανσούρας, όπου επίσης είχε προκαλέσει προστριβές, λόγω της αντίθεσής του με την εισαγωγή καθομιλουμένης στο σχολείο. Βλ. Π. Παπαδημητρίου (2001), Η εκπαίδευση στις ελληνικές παροικίες της Αιγύπτου. Το παράδειγμα των Ελληνικών Εκπαιδευτηρίων Μανσούρας (1860-1940), Διδ. Διατριβή, τμήμα ΦΠΨ, Τομέας Παιδαγωγικής, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών (Αθήνα), σ. 135, 140-141.

[xiii] Ο Δελμούζος χρησιμοποιεί την καθαρεύουσα με το επιχείρημα ότι σκοπός του Δελτίου δεν είναι να πει μόνο στα μέλη τι έκανε ο Όμιλος, αλλά και «να φωτίσει όσους για τον ένα ή άλλο λόγο είναι αδιάφοροι για τα εκπαιδευτικά ζητήματα ή θεωρούν άσκοπη την προσπάθειά μας ή έχουν την περίφημη συνήθεια να μη διαβάζουν τίποτε γραμμένο στη γλώσσα που οι ίδιοι μιλούν»  [Α. Δελμούζος (1911), «Το πρότυπον Δημοτικόν Σχολείον και οι επικριταί του», ΔΕΟ, Α΄, σ. 7]. Επισημαίνουμε, επίσης, ότι οι περισσότεροι δημοτικιστές στην Αίγυπτο θεωρούσαν τη μικτή γλώσσα ως απαραίτητο συμβιβασμό, προκειμένου να επιτύχει η μεταρρύθμιση (Σταυρίδη-Πατρικίου, Ο Γ. Σκληρός..., ό.π., σ. 14-15, 90-91).

[xiv] Στο Πρότυπο τα μεγαλύτερα παιδιά είχαν ψηφίσει ένα Κανονισμό του σχολείου και ρύθμιζαν μόνα τους διάφορα θέματα, οργάνωναν γιορτές, καλούσαν γονείς κτλ. Στην Ελλάδα πρώτη συστηματική εφαρμογή του θεσμού της μαθητικής κοινότητας βρίσκουμε αργότερα (1923-26), με πρωτοβουλία του Αλ. Δελμούζου, στο Μαράσλειο Διδασκαλείο. Εφαρμογή του θεσμού δε μαρτυρείται στο Ανώτερο Δημοτικό Παρθεναγωγείο του Βόλου (1908-11), ωστόσο ο Δελμούζος χρησιμοποιεί τον όρο μιλώντας για το σχολείο στο ΔΕΟ στα 1914 [Α. Δημαράς (1986), «Από τις σχολικές στις μαθητικές κοινότητες. Εξέλιξη ή παρεξήγηση ενός θεσμού», Πρακτικά του Διεθνούς Συμποσίου Ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας και της νεότητας, Αθήνα 1/5-10-84, τ. Β΄ (Αθήνα, εκδ. ΙΑΕΝ), σ. 500].

[xv] Δεν είναι τυχαίο, λοιπόν, ότι οι Αιγυπτιώτες ακολουθούσαν τις σχετικές επιταγές της μητροπολιτικής Ελλάδας με πιο αργούς ρυθμούς. Για παράδειγμα, το 1931 παρά το νόμο που επέβαλε να διδάσκεται η δημοτική σε όλο το Δημοτικό, στα σχολεία της Αιγύπτου διδασκόταν η δημοτική μόνο στις δύο πρώτες τάξεις του δημοτικού [Η Σύνταξις (1931), «Αι δηλώσεις του Υπουργού της Παιδείας Κου Παπανδρέου αποκλειστικώς διά τα Παναιγύπτια - Αι εργασίαι του Α΄ Διδασκαλικού Συνεδρίου», Παναιγύπτια, 15, σ. 2-3].

[xvi] Η επιλογή αυτή, άλλωστε, αποτελούσε μια γενικότερη πρόταση των δημοτικιστών, οι οποίοι θεωρούσαν ότι με αυτό τον τρόπο θα προβαλόταν η ενότητα και η συνέχεια του ελληνικού πολιτισμού [Αλ. Λαμπράκη Παγανού (χειμώνας 1997), Ο εκπαιδευτικός δημοτικισμός και οι μεταρρυθμίσεις του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, Φιλόλογος, 90 (ΚΑ΄), σ. 490].

[xvii] Πρβλ. και Πρόγραμμα Εκπαιδευτικού Ομίλου 1914, άρθρο 6: «Πρέπει ακόμη να οργανωθούν σχολεία συμπληρωματικά για το λαό...» [Α. Δημαράς (1994) Εκπαιδευτικός Όμιλος, Κατάλογος μελών 1910-1927. Σύνθεση-Περιγραφή-Εκτιμήσεις (Αθήνα,  εκδ. Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας), σ. 16].

[xviii] Πρόγραμμα Δημοτικού Σχολείου, Ανώτερου Παρθεναγωγείου και Διδασκαλείου κοριτσιών, Υπόμνημα του Εκπαιδευτικού Ομίλου προς το Κεντρικό Εποπτικό Συμβούλιο της Δημοτικής Εκπαιδεύσεως (1912), ΔΕΟ, Β΄, σσ. 203-263.

[xix] Αρχικά, η επιτροπή συγκροτήθηκε από τους Παλαιολόγο Γεωργίου, Κων/νο Αθανασίου και Ιωάννη Γκίκα. Όμως, τα αποτελέσματα καθυστερούσαν λόγω υπεραπασχόλησης και, στη συνέχεια, αναχώρησης για Ελλάδα του Π. Γεωργίου. Τελικά, η ΔΕ τον αντικατέστησε με το διάδοχό του στη διοίκηση του Αβερώφειου Γυμνασίου, Ι. Πιζάνη, ο οποίος πρότεινε ως πρόσθετο μέλος τον Ν. Τσολεκίδη. Οριστικά η επιτροπή συγκροτήθηκε από τους Ι. Πιζάνη (πρόεδρο), Κ. Αθανασίου, Ι. Γκίκα και  Ν. Τσολεκίδη (μέλη) (Ελληνική Κοινότης Μανσούρας, «Ανακοινωθέν», εφ. Εφημερίς, 23/5-2-1920 / Πρ. Μ.Ε. 12/25-2-1921 / Πρ. Δ.Ε. 6/19-3-21 / ΑΕΚΜ Φ. 12, Επιστολή Π. Γεωργίου, 7/20-7-1920).

[xx] Απένειμε το πρώτο βραβείο των 40 λιρών στον Αθ. Πίσυνο, διευθυντή της Αστικής Σχολής Καΐρου, το δεύτερο των 20 λιρών στον  Ι. Γλαυκωπίδη, δάσκαλο στη Ζερβουδάκειο Σχολή στην Αλεξάνδρεια και τον έπαινο στον Ν. Παπαδόπουλο, εκπαιδευτικό στο σχολείο του Πορτ Σάιντ (Πρ. Δ.Ε. 16/29-1-1922: Έκθεσις επιτροπής κριτών).

[xxi] Άλλωστε, οι δημοτικιστές κάποιες εποχές υπήρξαν ισχυροί παράγοντες του εκπαιδευτικού συστήματος (Δημαράς, Εκπαιδευτικός Όμιλος...., ό.π., σ. 57-58).

[xxii] Εκτός ίσως από το ότι οι βραβευμένες μελέτες στάλθηκαν στο Υπουργείο Παιδείας στην Αθήνα (Πρ. Δ.Ε. 12/25-2-1922), ενώ μέρος της βραβευμένης εργασίας του Ι. Γλαυκωπίδη που αφορούσε στην ανάγκη ενίσχυσης της θετικής παιδείας στα Δημοτικά, δημοσιεύθηκε σε εφημερίδα λίγα χρόνια αργότερα (Γλαυκωπίδης, 1925).